O ensino de gêneros discursivos: a questão do ato estético

Jéssica de Castro Gonçalves

 

O gênero discursivo e a escola. Você pode estar pensando nesse momento: “Lá vem mais um texto com teorizações, instruções e soluções acerca do uso do gênero discursivo na sala de aula”. Sim! Esse é o tema motivador desse texto, já que navego por essas águas turbulentas desde o meu mestrado. Não! Não pretendo trazer soluções salvadoras ou instruções sobre a abordagem certa ou errada do gênero discursivo no processo de ensino-aprendizagem. Convido-o, no entanto, a discutir e polemizar sobre dois pontos: o que seria gênero discursivo? De que forma lê-lo, pensá-lo e estudá-lo envolve mais do que um simples ato de ler, mas um ato estético.

Como já afirmei no parágrafo anterior, preocupo-me com a questão do gênero discursivo e sua presença no contexto educacional há algum tempo. No mestrado, volvi os olhares para a relação de alunos pré-vestibulandos com o gênero discursivo tira de humor, para discutir a possível não compreensão por parte deles de tal gênero. No doutorado, atualmente, reflito sobre a ressignificação de romances canônicos em outros gêneros, a fim de compreender a aceitação ou não desses gêneros recriados como oficiais no contexto educacional. Tanto em uma como em outra destas pesquisas, a mesma problemática veio e continua vindo à tona: o que é gênero discursivo? Seria este pensado em sua complexidade quando no contexto escolar e até mesmo fora dele?

Afirma-se, a partir dos estudos desenvolvidos pelo conhecido no Brasil de Círculo de Bakhtin, que gênero é conteúdo, forma e estilo. No tão conhecido texto Gêneros do discurso de Mikhail Bakhtin, componente das bibliografias dos PCN’s e de concursos de docentes da educação básica encontramos a seguinte definição:

Todos estes três elementos- o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2011, p. 261-262)

Segundo as palavras de Bakhtin acima gêneros do discurso são enunciados relativamente estáveis e esses são compostos por conteúdo temático, estilo e construção composicional. Problema resolvido! Pergunta Respondida! Gênero nada mais é que uma forma de enunciado estabilizada, onde um conteúdo qualquer é expresso por uma materialidade de linguagem a qual é enformada em uma determinada construção composicional e apresenta marcas na linguagem de seu autor. Equívoco! O gênero não nasce só do encaixe de um elemento no outro, não é uma boneca russa em que eu vou colocando um elemento dentro do outro para atingir o todo. Os problemas quanto ao seu entendimento estão relacionados ao tratamento recorrente de operação de adição: tema + forma + estilo = GÊNERO.

Essa segmentação do gênero em partes e o tratamento recorrente dessas, como independentes, gera equívocos no ensinar, aprender e compreender gênero discursivo. Em muitos momentos essas partes não são tratadas só como independentes mas como únicas e principais no gênero. Ora observamos a redução do gênero a sua forma, ora a seu conteúdo e ora a seu estilo. Julgar uma adaptação literária para outro gênero boa ou ruim pela semelhança ou não com o enredo original é reduzir o gênero ao conteúdo sem levar em consideração a relação desse com sua construção e suas particularidades estilísticas. Ensinar e pensar gênero discursivo em sala de aula como resultante de um conjunto de procedimentos e regras de montagem é não só reduzí-lo a forma, mas também pensar essa forma como algo engessado e prescrito.

Focaliza-se, comumente, na citação acima que gênero é forma, conteúdo e estilo, mas esquece-se de duas palavras que ali aparecem e fazem uma grande diferença e tremenda relação entre esses elementos: INDISSOLUVEMENTE ligados.

Forma, conteúdo e estilo, para começar a conversa apenas, não podem ser compreendidos em sua complexidade de forma separada. Um se constitui na relação com o outro. Segundo Bakhtin (1988) a forma não é simplesmente a forma dada a um simples material e o conteúdo não é simplesmente uma determinação objetal engendrada numa forma qualquer.

Ao falar sobre a produção da obra de arte, em Problema do Conteúdo do Material e da forma na criação literária, Bakhtin (1988) vai discutir a relação forma- material e conteúdo, e apesar de ele estar falando sobre a produção artística, essa relação por ele discutida nos serve para pensarmos a existente no gênero e essa indissolubilidade afirmada em Bakhtin (2011)

A forma artisticamente significativa se refere na realidade a algo, ela está orientada sobre um valor além do material ao qual se prende e com o qual está indissoluvelmente ligada. Parece-nos indispensável admitir um momento do conteúdo que permitiria interpretar a forma de modo mais substancial do que o hedonista grosseiro. (BAKHTIN, 1988, p. 21)

Percebe-se novamente a afirmação da indissolubilidade entre forma, conteúdo e aí acrescentado o material. Mais a frente ele defende novamente que “o conteúdo e a forma se interpenetram, são inseparáveis, porém, também são indissolúveis para a análise estética” (Bakhtin, 1988, p. 35).

Bakhtin (1988) discute que a forma de uma produção não é somente uma organização de um material qualquer (linguístico ou não) para falar de um objeto, de um tema. Ele defende que as relações estabelecidas entre a forma e o material que a ela constituí, bem como a as relações entre ela e o conteúdo temático, são axiológicas, são valorativas. A forma realizada no material é a forma de um conteúdo e relaciona-se axiologicamente com ele.

A forma é a expressão da relação axiológica ativa do autor-criador e do indivíduo que percebe (co-criador da forma) com o conteúdo; todos os momentos da obra, nos quais podemos sentir a nossa presença, a nossa atividade relacionada axiologicamente com o conteúdo, e que são superados na sua materialidade por essa atividade, devem ser relacionados com a forma. (BAKHTIN, 1988, p. 59)

As significações e valorações de uma produção, em qualquer gênero, não estão presentes apenas no seu conteúdo, mas também na maneira como este aparece arquitetado em um material por meio de uma forma. São indissolúveis.

A essa indissolubilidade do estilo a esses dois elementos, também é defendida por Bakhtin “ o estilo integra a unidade de gênero do enunciado como seu elemento” (BAKHTIN, 2011, p.266).

O estilo é indissociável de determinadas unidades temáticas e – o que é de especial importância – de determinadas unidades composicionais: de determinados tipo de de construção do conjunto, de tipos de seu acabamento, de tipos de relação do falante com outros participantes da comunicação discursiva – com os ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso do outro (BAKHTIN, 2011. 266)

Percebe-se, fundamentado em alguns trechos do Círculo de Bakhtin, que dizer que gênero é conteúdo, forma e estilo é dizer que o gênero discursivo se constitui na relação entre esses elementos, os quais são indissolúveis. Pensar, julgar e ensinar um gênero só pela sua forma ou só pelo seu conteúdo, não é falar do gênero em sua completude. Mesmo que haja o foco em um desses três elementos, como objeto de um estudo ou pesquisa específica, cada um deles precisa ser pensado na sua relação com os outros, pois é nessa relação que eles se constituem.

Entretanto, falar só da forma, conteúdo e estilo por si, não é falar do gênero como todo.

A totalidade artística de qualquer tipo, isto é, de qualquer gênero se orienta na realidade de forma dupla, e as particularidades dessa dupla orientação determinam o tipo dessa totalidade, isto é, seu gênero. Em primeiro lugar a obra se orienta para os ouvintes e os receptores, e para determinadas condições de realização e de percepção. Em segundo lugar, a obra está orientada na vida, como se diz, de dentro, por meio de seu conteúdo temático. A seu modo, cada gênero está tematicamente orientado para a vida, para seus acontecimentos, problemas, e assim por diante. (MEDVEDEV, 2012, P. 195)

Estudar gêneros é pensar, além das relações entre forma, conteúdo e estilo, no fato dele estar nutrido no solo sócioideológico. O gênero nasce da vida, constitui-se nas relações sócioideológicas e se constitui nessas e para essas. Segundo Medvedev (2012), analisar enunciados constituídos em gêneros é considerar as particularidades sociais dos grupos que interagem e a complexidade do horizonte ideológico no qual se nutre o enunciado.

Após essa breve e não esgotada reflexão sobre o que seria gênero, resta-nos ainda o segundo questionamento: de que forma ler e estudar gêneros envolve um certo ato estético?

A análise estética, envolve o olhar para a obra em sua constituição, mas também além de suas fronteiras, para a relação com o extra, para a relação do artista com ela, a relação do leitor com ela e a relação dela como solo sócio-ideológico de onde ela se nutre. Segundo Bakhtin (1988) a principal tarefa da análise estética é

Compreender o objeto estético sinteticamente, no seu todo, compreender a forma e o conteúdo na sua inter-relação necessária: compreender a forma como forma do conteúdo e o conteúdo como conteúdo da forma, compreender a singularidade e a lei das suas inter-relações. Só com base nessa concepção é possível delinear o sentido correto para uma análise estética concreta das obras particulares. (BAKHTIN, 1988, p.69)

Apesar de nem todo gênero estar relacionado a arte, todo estudo de gênero envolve o pensar nas relações conteúdo, forma e estilo e suas relações sócioideológicas. Dessa forma, ler e estudar gênero envolve de certa maneira um ato estético.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. M. (MEDVEDEV). O método formal nos estudos literários. São Paulo: Contexto, 2012.
___. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
___. (1975). Questões de Literatura e de Estética. São Paulo: UNESP, 1993.

 

Entre perder e dedicar: descompassos ideológicos da educação no Brasil

Karin Adriane Henschel Pobbe Ramos[1]

 

 No início de 2016, circulou, nas redes de televisão abertas de todo o Brasil, uma campanha publicitária, patrocinada pelo Ministério da Educação, cujo objetivo foi a divulgação das datas para as inscrições nos programas do Governo Federal SISU (Sistema de Seleção Unificada), PROUNI (Programa Universidade para Todos) e FIES (Fundo de Financiamento Estudantil). O público alvo eram os estudantes que haviam prestado o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) em 2015.

Ao assistir ao anúncio pela primeira vez, chamou-me a atenção a reiteração do verbo escolhido por aqueles que fizeram o texto para designar a atitude dos estudantes ao se prepararem para fazer o exame: “perder”. Dizia o texto:

Você perdeu noites, [perdeu] finais de semana, perdeu até o namorado. E se você que fez o ENEM, perder o prazo de inscrição do SISU, do PROUNI e do FIES, além de perder a chance de definir o seu futuro, você vai perder noites de novo, vai perder finais de semana de novo, você vai perder até o namorado de novo. E perder o namorado de novo não dá, né? Não perca o prazo de inscrição e siga o caminho de oportunidades. Uma pátria educadora se faz com educação de qualidade.[2]

Curiosamente, uma semana depois, o texto foi modificado. O primeiro verbo “perdeu” foi substituído por “dedicou”, e o segundo, que ficava elíptico, foi substituído pela expressão “abriu mão”, ficando assim:

 

Você dedicou noites, abriu mão dos finais de semana, e até perdeu o namorado. E se você que fez o ENEM, perder o prazo de inscrição do SISU, do PROUNI e do FIES, além de perder a chance de definir o seu futuro, você vai perder noites de novo, vai perder finais de semana de novo, você vai perder até o namorado de novo. E perder o namorado de novo não dá, né? Não perca o prazo de inscrição e siga o caminho de oportunidades. Uma pátria educadora se faz com educação de qualidade.[3]

 A princípio, a veiculação da campanha causou polêmica nas redes sociais, pois, apesar de apresentar uma garota como protagonista assume uma postura androcêntrica, na qual a mulher, mesmo que esteja pleiteando uma vaga em universidade, ainda assim, precisa de um namorado. Vejam-se alguns dos comentários, extraídos da página do Youtube em que o anúncio foi divulgado pela primeira vez[4]:

(01)       Alguém ensina pro idiota que criou essa propaganda que namorado NÃO é prioridade, por favor? [BakooraLover]

(02)       então a gente precisa de um namorado que ainda não entende que o estudo é essencial pra gente e não pode ficar o tempo todo com ele??? QUE PORRA É ESSA MEC [Ana Ribeiro]

(03)       Só no Brasil mesmo pra acharem que “perder namoro, praia e diversão” é normal se quiser entrar numa faculdade, onde supostamente o estudante também nao terá “vida social”. Parabéns aos que passam madrugadas estudando e conseguem a aprovação, mas não deveria ser esse sacrificio todo. A adolescencia é uma periodo importante que precisa de lazer e tb de responsabilidades, mas perder 1 ou 2 anos de “vida” pra entrar na faculdade só mostra o quão injusto e falho é o sistema educacional desse país. [Kárim Ribeiro]

Há também os que, nas redes sociais, defenderam a campanha, ressaltando o “bom humor” e a “sensatez” do texto:

(04)       Caraca, como tem pessoas que não tem um mínimo de bom humor, puts estudamos o ano inteiro e estamos preparados para outro ano de estudo. Mas será que uma PROPAGANDA não pode fazer um clima mais ameno/divertido para os estudantes? [Mateus m]

(05)       Acho que o comercial deu protagonismo a menina, achei isso bacana. Não é um rapaz perdendo a namorada (até pq se fosse, estariam reclamando que a mulher está em um local periférico da propaganda). Achei a propaganda bacana, não vi em momento nenhum a garota dando prioridade ao namorado, apenas que ela não quer perder o namorado por ter que estudar de novo, o que me parece bem sensato. Se for algum mal-entendido meu, espero que alguém me responda para eu abrir os olhos. Obrigado! (Na boa, lição de moral eu tô dispensando. Estou aberto a conversa apenas). [Eliezer Borges]

Entretanto, apesar dessas polêmicas suscitadas pela propaganda, o objetivo desta reflexão é discutir os descompassos ideológicos dos enunciados, no que diz respeito ao modo como a educação é concebida no Brasil. Sei que não se pode generalizar uma questão como essa, mas existe um discurso enraizado historicamente na cultura brasileira que tende a atribuir um valor de perda à educação.

Miotello (2010), ao discutir o conceito de ideologia a partir do pensamento do Círculo Bakhtiniano, define-a como expressão de uma tomada de posição determinada. E continua:

Todo signo, além da dupla materialidade, no sentido físico-material e no sentido sócio histórico, ainda recebe um “ponto de vista”, pois representa a realidade a partir de um lugar valorativo, revelando-a como verdadeira ou falsa, boa ou má, positiva ou negativa, o que faz o signo coincidir com o domínio do ideológico. Logo, todo signo é signo ideológico. O ponto de vista, o lugar valorativo e a situação são sempre determinados sócio historicamente. (MIOTELLO, 2010, p. 170)

Nesse sentido, se pensarmos do ponto de vista da enunciação temos que o Ministério da Educação contratou os serviços de uma agência de publicidade para divulgar, entre os que prestaram o ENEM, as datas de inscrição nos programas governamentais de acesso ao ensino superior no Brasil. Esse processo não é tão simples. É necessário que haja uma licitação e nem sempre os que são escolhidos são os que prestarão o melhor serviço. Podemos dizer que esses mecanismos, de certa forma, fazem parte do que Foucault (2010) denominou de governamentalidade, ou seja,

[…] táticas de governo que permitem definir a cada instante o que deve ou não deve competir ao Estado, o que é público ou privado, o que é ou não estatal, etc.; portanto, o Estado, em sua sobrevivência e em seus limites, deve ser compreendido a partir das táticas gerais da governamentalidade. (FOUCAULT, 2010, p. 292)[5]

Sem dúvida, divulgar nas mais diferentes mídias os programas de acesso ao ensino superior, financiados pelo governo, é uma tática de governamentalidade, na medida em que tira o foco dos reais problemas que a educação no Brasil enfrenta, tais como, péssimas condições de trabalho, formação docente inadequada, tendo como pano de fundo, uma concepção de educação totalmente diversa do que esse processo deveria representar em uma sociedade que preza pela dignidade de seus cidadãos.

Entretanto, a palavra enunciada traz consigo vários significados que foram sendo construídos sócio historicamente, denunciando não apenas a posição do enunciador, mas todo o constructo exotópico no qual está inserido. Valho-me, aqui, do conceito de exotopia, apresentado por Amorim (2010, p. 104-105), como o ponto espaço-temporal a partir do qual o autor considera os acontecimentos que narra; um ponto em que vozes, nem sempre conscientes, ecoam, refratando mundos dos quais se derivam valores. No caso, a reiteração do verbo “perder”, mesmo na segunda versão, que tenta salvar o leite derramado, depois de todo o trabalho de produção do anúncio, substituindo o primeiro “perder” por “dedicar”, indica um ponto marcado por todo esse descaso que, ano após ano, governo após governo, assombra a educação brasileira.

De acordo com Bakhtin/Voloshinov:

[…] toda enunciação efetiva, seja qual for a sua forma, contém sempre, com maior ou menor nitidez, a indicação de um acordo ou de um desacordo com alguma coisa. Os contextos não estão simplesmente justapostos, como se fossem indiferentes uns aos outros: encontram-se numa situação de interação e de conflito tenso e ininterrupto. (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1988, p. 107)

Essa situação conflitante deflagra como olhares distintos se fusionam nos enunciados. Nesse caso, há, pelo menos, duas vozes em tensão. Uma que quer mostrar à população que o governo federal desenvolve programas os quais considera, segundo o texto da propaganda, como “caminhos de oportunidades” de “uma pátria educadora” que “se faz com educação de qualidade”. E outra voz em desacordo, que emerge no “perder”, que modaliza a vida dos jovens que se preparam para ingressar na universidade.

Como sabemos, no Brasil, não temos uma tradição histórica de valorização da educação como um processo institucionalizado de produção de saberes. O que se tem, desde os tempos da colonização, é uma tentativa de adequação às práticas sociais dos grupos dominantes. E, nesse contexto, para a grande massa da população brasileira, educação é sinônimo de perder. Perder a identidade oriunda de um saber desprestigiado socialmente, considerado inculto, popular, vulgar. Estudar passa, então a ocupar um lugar valorativo da perda. Isso não quer dizer que, muitas vezes, no processo de produção de conhecimento temos de fazer escolhas entre ir para uma balada ou ficar em casa estudando. Mas essa atitude não poderia ser considerada como perda, e sim como ganho.

O que aconteceu entre o perder e o dedicar? Certamente, alguém se deu conta desse equívoco e chamou a atenção dos produtores da campanha a respeito da escolha infeliz do signo ideológico “perder”, utilizado na propaganda. No entanto, diante do que se configura e que aqui brevemente tentei esboçar, a partir da análise de tal campanha, é preciso muito mais do que uma simples substituição de vocábulos, os quais, nesse contexto, acabam trazendo a mesma carga ideológica, para que a educação no Brasil ganhe um enfoque distinto. É necessário que haja uma conscientização crítica a respeito da história da educação no Brasil para que, em algum momento, passemos a considera-la como ganho e real possibilidade de transformação social.

REFERÊNCIAS

AMORIM, M. Cronotopo e exotopia. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin: outros conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2010. p. 95-114.

BAKHTIN, M.; VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, [1929] 1988.

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. Tradução de Roberto Machado.  Rio de Janeiro: Graal, 2010.

MIOTELLO, V. Ideologia. In: BRAIT, B. (Org.) Bakhtin: conceitos-chave. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2010. p. 167-176.

[1] Docente do curso de Letras da UNESP – Universidade Estadual Paulista, Campus de Assis; e do Programa de Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), Câmpus de Assis/Araraquara. karin.ramos1@gmail.com

[2] Assista à propaganda no link: https://www.youtube.com/watch?v=-QGmHmP7JEE

[3] Assista à propaganda no link: https://www.youtube.com/watch?v=7E8dMZwb6cc

[4] Os codinomes foram mantidos, por se tratar de uma publicação em rede social.

[5] Apesar das ressalvas que Foucault faz ao conceito de ideologia, consideramos pertinente citá-lo nesta reflexão.

Ocupar ou invadir: relações exotópicas nas manifestações anti-Alckmin no Estado de São Paulo

Marco Antonio Villarta-Neder/ GEDISC-UFLA[1]

invasão

Foto extraída e recortada de O Estado de S. Paulo.

 

                A reorganização das escolas públicas do Estado de São Paulo, feita pelo governador Geraldo Alckmin tem suscitado protestos por parte principalmente dos alunos dessas escolas, com apoio de vários outros segmentos da sociedade. Nesse contexto, quase 200 escolas foram ocupadas por movimentos articulados de alunos de Educação Básica das escolas públicas paulistas.

                Nas últimas duas semanas houve intensa repressão policial, principalmente nas situações de protestos dos estudantes em vias públicas. A foto acima foi veiculada no dia 04 de dezembro de 2015 e refere-se a uma dessas manifestações.  A proposta desta postagem é discutir, sob o ponto de vista do Círculo de Bakhtin, as relações exotópicas no cartaz em destaque na foto acima no enunciado “A gente ocupa / A polícia invade”.

                No decorrer do século XX, diante dos conflitos em torno da questão da terra, estabeleceu-se uma dicotomia em relação aos termos ocupar e invadir. O termo ocupar é utilizado pelos movimentos que entram à força em um território e o termo invadir é utilizado para designar, do ponto de vista dos proprietários do território, a ação de quem o adentra à força sem deter os direitos jurídicos de posse sobre ele.

                Para Bakhtin a relação exotópica (ou de distância, na tradução do russo) é a determinação inevitável que o outro na constituição de cada sujeito. Assim: […]  não posso agir como se os outros não existissem: saber que o outro pode ver-me determina radicalmente a minha condição. (Bakhtin, 2003, p. 17)

                O que se pretende discutir nesse post é o jogo de relações exotópicas entre os lugares no mundo ocupados pelos sujeitos enunciadores do enunciado em questão e os sentidos estabelecidos na relação com esses lugares.

                Em primeiro lugar, vamos nos deter no termo ocupar.  Da perspectiva da historicidade dos sentidos, quem ocupa é aquele que não reconhece os direitos do proprietário juridicamente investido na posse do território. Ocorre, neste caso, que os ocupantes estão fora do território, excluídos de sua posse, seu pertencimento ou de sua utilização.

                No caso dos estudantes de Educação Básica das escolas públicas estaduais paulistas, a palavra ocupar estabelece inicialmente esse sentido. Ao ocuparem as escolas, reafirma-se a percepção de não pertencimento dos estudantes às escolas. No entanto, esses alunos estudam nelas. Passam boa parte das horas de seus dias no interior delas. Nesse caso, podemos ter dois sentidos: em um primeiro caso, teríamos um pertencimento que existia e que foi rompido por uma política de governo que os estudantes consideram que os alijam desse território; um segundo caso seria o de que já não haveria esse pertencimento antes.

                Vamos à análise do termo invadir. Quando está expresso no enunciado “A polícia invade”, a posição dos estudantes revela que os policiais não detêm os direitos sobre o território e o adentram à força. Há uma hierarquia de sentidos nesse caso. O mais evidente é o relevo ao uso da força pelos policiais. Mas há um outro, que merece atenção. Ao utilizarem o termo invadir para designar a ação policial (e é bom recordar que a polícia representa o Estado, o governo instituído), os estudantes estão se colocando no ponto de vista de quem reafirma sua posse do território invadido.

                Assim, de pelo termo ocupar os estudantes apontam um não pertencimento ao território das escolas, um estar de fora, pela atribuição do termo invadir às ações do aparato policial, os movimentos dos estudantes colocam-se dentro do território e colocam a polícia (e o Estado, representado por essa polícia) fora.

                É, portanto, desse diálogo entre o estar fora e o deslocar-se para dentro e enxergar o outro fora do território que constitui os sujeitos-estudantes como sujeitos políticos nesse contexto histórico. É na dinâmica desse diálogo com sua própria exterioridade em relação às escolas públicas que frequentam e da exterioridade do Estado em relação a essas escolas, que se constituem.

                Finalmente, cabe encerrar com outra reflexão baseada em relações exotópicas. Historicamente vários autores e setores da sociedade tem expressado preocupação com a disjunção entre escola e comunidade e com a situação de os alunos e os segmentos sociais a que pertencem não se sentirem pertencentes ao contexto escolar da escola pública.

                Um diálogo interessante entre lugares do mundo e sentidos pode ser percebido no momento dessas manifestações. Da alteridade com esse espaço-outro, estranho a seu lugar de constituição de sujeitos, os estudantes moveram-se para um lugar que os coloca no território da escola. E se é possível fazê-lo é porque dialogam com um lugar do Estado fora do território da escola. Nesse tenso diálogo com a exclusão das políticas do Estado, cumpre para eles estarem onde o Estado não está.  O sentido-outro, novo, é a percepção de que o lugar dessa ausência (a ser ocupado, portanto) seja exatamente a escola.

[1] Doutor em Letras (Unesp-Araraquara). Docente da Graduação em Letras e do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Lavras. Coordenador do GEDISC (Grupo de Estudos Discursivos sobre o Círculo de Bakhtin) que, desde 2013 tem-se ocupado com análise de semioses não-verbais sob o ponto de vista bakhtiniano.

Contribuições dos estudos discursivos para uma professora formadora em formação

Karin Adriane Henschel Pobbe Ramos

 

I shall be telling this with a sigh
Somewhere ages and ages hence:
Two roads diverged in a wood, and I –
I took the one less traveled by,
And that has made all the difference.
(Robert Frost)

Refletindo a respeito de minhas experiências de professora de português, tanto na educação básica quanto no ensino superior, ponho-me a pensar sobre as contribuições do campo dos Estudos Discursivos para a minha formação. Filha de professor de português e agora professora da disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Língua e Literaturas Vernáculas para um curso de Letras, portanto, formadora de professores de português, percebo uma grande mudança nas perspectivas para se trabalhar com a língua materna nas escolas.

Quando frequentava o ensino fundamental e médio, já me punha a questionar as razões para ter de se decorar tantas listas, repletas de exceções, tantas classificações e análises de eventos que pareciam tão distante daquele veículo de comunicação que me possibilitava interagir com o mundo e descobrir coisas tão fascinantes.

Recordo-me de, em um dado momento, já que não podia ser diferente, ter me embrenhado nas explicações que encontrava a respeito das questões da língua portuguesa nas muitas gramáticas que povoavam as estantes lá de casa. Sabia de cor todas as classes gramaticais e suas características, todos os elementos da sintaxe e suas análises. Mas alguma coisa não encaixava. Acredito que essa inquietação levou-me a optar pelo curso de Letras na graduação.

Já na universidade, comecei a ter contato com outras maneiras de se observar e descrever os eventos linguísticos. Mas ainda era um viés estruturalista que tomava como objeto uma língua homogênea, estática, descontextualizada. E muita Linguística Textual, em franca ascensão na época.

Formei-me em 1991. Em 1992, fiz a inscrição para o concurso de PIII (Professor III) da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo. O exame aconteceu apenas no ano seguinte. Passei, consegui uma boa classificação que me possibilitou escolher uma escola da rede estadual de Assis mesmo. Tomei posse somente em agosto de 1994.

Enfim, efetiva, dona do meu cargo, depois de tanto tempo atuando como eventual, substituta, ACT, caindo de paraquedas nas turmas, sem tempo de dizer a que vinha. Mas, a cena que me vinha à lembrança era de dois caminhos que se bifurcavam diante de mim. Por onde começar? O que ensinar? Sabia o que eu não queria ensinar, entretanto não tinha muita noção de pelo que substituir a gramática tradicional. Por influência da minha formação, muito focada na Linguística Textual, já sabia que o texto deveria ser o protagonista, mas como? Fui tateando e, empiricamente, aos poucos, conseguia propor atividades que não privilegiassem o trabalho descontextualizado com a língua na sala de aula.

Entretanto, faltavam respostas para minhas inquietações de docente. Os caminhos se bifurcando ainda estavam diante de mim. Foi então que decidi partir para a pós-graduação e, 1997, pedi exoneração de meu cargo para poder trilhar outro caminho, embora, movida pelo fascínio de trabalhar com a linguagem em sala de aula.

Nas disciplinas da pós-graduação, comecei a tomar contato com as propostas de Bakhtin e seu círculo, que, àquela época, ganhavam espaço nos estudos da linguagem no Brasil. O primeiro texto que li foi “A interação verbal”, capítulo da obra Marxismo e Filosofia da Linguagem. A partir dessa experiência marcante, comecei a perceber que minhas inquietações começavam não a se dissiparem nem tampouco a se resolverem mas, dialogicamente, tornavam-se cada vez mais inquietantes. O que foi muito bom!

A Análise do Discurso foi me conquistando cada vez mais, passando pela Semiótica greimasiana, pelos estudos baseados em Foucault e Maingueneau até chegar à Análise do Discurso Crítica de Fairclough. Para citar apenas alguns nomes.

Esses caminhos me ajudaram a compreender novas maneiras de se conceituar língua, entendida como um organismo vivo, constructo social fruto das relações dialógicas produzidas nas interações. Ideologias que permeiam os discursos, jogos de poder que se travam na arena dos signos são visões que, embora não tenham sido produzidas, em primeira instância, para serem aplicadas a um contexto de ensino de línguas, são noções que auxiliam na formação identitária de um professor de línguas preocupado em produzir com seus aprendizes contextos de circulação social de gêneros do discurso materializados em textos.

Hoje, tomo esse e outros fundamentos dos Estudos Discursivos para discutir com meus alunos, licenciandos em Letras, as questões relativas ao ensino de língua, principalmente materna, nas escolas brasileiras. Infelizmente, essas mudanças ainda estão longe de fazerem parte da rotina de sala de aula da maioria dos professores que trabalham com a linguagem. Há que haver todo um esforço no sentido de se romper ou, ao menos, criar brechas, nesse imaginário dominante de que ensinar língua é pura e simplesmente ensinar gramática normativa. Não tenho respostas, muito menos modelos a serem seguidos, mas o que aprendi nessa trajetória é que há um caminho diferente, talvez na contramão do fluxo corrente, um caminho menos trilhado, como diria Robert Frost. Os Estudos Discursivos me possibilitaram fazer essa escolha e isso tem feito toda a diferença.

Referências

BAKHTIN, M. M / VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1995[1929].

FROST, R. Mountain Interval. New York: Henry Holt and Company, 1920; Bartleby.com, 1999. Disponível em http://www.bartleby.com/119/1.html. Acesso em 13 nov 2014.