O ensino de gêneros discursivos: a questão do ato estético

Jéssica de Castro Gonçalves

 

O gênero discursivo e a escola. Você pode estar pensando nesse momento: “Lá vem mais um texto com teorizações, instruções e soluções acerca do uso do gênero discursivo na sala de aula”. Sim! Esse é o tema motivador desse texto, já que navego por essas águas turbulentas desde o meu mestrado. Não! Não pretendo trazer soluções salvadoras ou instruções sobre a abordagem certa ou errada do gênero discursivo no processo de ensino-aprendizagem. Convido-o, no entanto, a discutir e polemizar sobre dois pontos: o que seria gênero discursivo? De que forma lê-lo, pensá-lo e estudá-lo envolve mais do que um simples ato de ler, mas um ato estético.

Como já afirmei no parágrafo anterior, preocupo-me com a questão do gênero discursivo e sua presença no contexto educacional há algum tempo. No mestrado, volvi os olhares para a relação de alunos pré-vestibulandos com o gênero discursivo tira de humor, para discutir a possível não compreensão por parte deles de tal gênero. No doutorado, atualmente, reflito sobre a ressignificação de romances canônicos em outros gêneros, a fim de compreender a aceitação ou não desses gêneros recriados como oficiais no contexto educacional. Tanto em uma como em outra destas pesquisas, a mesma problemática veio e continua vindo à tona: o que é gênero discursivo? Seria este pensado em sua complexidade quando no contexto escolar e até mesmo fora dele?

Afirma-se, a partir dos estudos desenvolvidos pelo conhecido no Brasil de Círculo de Bakhtin, que gênero é conteúdo, forma e estilo. No tão conhecido texto Gêneros do discurso de Mikhail Bakhtin, componente das bibliografias dos PCN’s e de concursos de docentes da educação básica encontramos a seguinte definição:

Todos estes três elementos- o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2011, p. 261-262)

Segundo as palavras de Bakhtin acima gêneros do discurso são enunciados relativamente estáveis e esses são compostos por conteúdo temático, estilo e construção composicional. Problema resolvido! Pergunta Respondida! Gênero nada mais é que uma forma de enunciado estabilizada, onde um conteúdo qualquer é expresso por uma materialidade de linguagem a qual é enformada em uma determinada construção composicional e apresenta marcas na linguagem de seu autor. Equívoco! O gênero não nasce só do encaixe de um elemento no outro, não é uma boneca russa em que eu vou colocando um elemento dentro do outro para atingir o todo. Os problemas quanto ao seu entendimento estão relacionados ao tratamento recorrente de operação de adição: tema + forma + estilo = GÊNERO.

Essa segmentação do gênero em partes e o tratamento recorrente dessas, como independentes, gera equívocos no ensinar, aprender e compreender gênero discursivo. Em muitos momentos essas partes não são tratadas só como independentes mas como únicas e principais no gênero. Ora observamos a redução do gênero a sua forma, ora a seu conteúdo e ora a seu estilo. Julgar uma adaptação literária para outro gênero boa ou ruim pela semelhança ou não com o enredo original é reduzir o gênero ao conteúdo sem levar em consideração a relação desse com sua construção e suas particularidades estilísticas. Ensinar e pensar gênero discursivo em sala de aula como resultante de um conjunto de procedimentos e regras de montagem é não só reduzí-lo a forma, mas também pensar essa forma como algo engessado e prescrito.

Focaliza-se, comumente, na citação acima que gênero é forma, conteúdo e estilo, mas esquece-se de duas palavras que ali aparecem e fazem uma grande diferença e tremenda relação entre esses elementos: INDISSOLUVEMENTE ligados.

Forma, conteúdo e estilo, para começar a conversa apenas, não podem ser compreendidos em sua complexidade de forma separada. Um se constitui na relação com o outro. Segundo Bakhtin (1988) a forma não é simplesmente a forma dada a um simples material e o conteúdo não é simplesmente uma determinação objetal engendrada numa forma qualquer.

Ao falar sobre a produção da obra de arte, em Problema do Conteúdo do Material e da forma na criação literária, Bakhtin (1988) vai discutir a relação forma- material e conteúdo, e apesar de ele estar falando sobre a produção artística, essa relação por ele discutida nos serve para pensarmos a existente no gênero e essa indissolubilidade afirmada em Bakhtin (2011)

A forma artisticamente significativa se refere na realidade a algo, ela está orientada sobre um valor além do material ao qual se prende e com o qual está indissoluvelmente ligada. Parece-nos indispensável admitir um momento do conteúdo que permitiria interpretar a forma de modo mais substancial do que o hedonista grosseiro. (BAKHTIN, 1988, p. 21)

Percebe-se novamente a afirmação da indissolubilidade entre forma, conteúdo e aí acrescentado o material. Mais a frente ele defende novamente que “o conteúdo e a forma se interpenetram, são inseparáveis, porém, também são indissolúveis para a análise estética” (Bakhtin, 1988, p. 35).

Bakhtin (1988) discute que a forma de uma produção não é somente uma organização de um material qualquer (linguístico ou não) para falar de um objeto, de um tema. Ele defende que as relações estabelecidas entre a forma e o material que a ela constituí, bem como a as relações entre ela e o conteúdo temático, são axiológicas, são valorativas. A forma realizada no material é a forma de um conteúdo e relaciona-se axiologicamente com ele.

A forma é a expressão da relação axiológica ativa do autor-criador e do indivíduo que percebe (co-criador da forma) com o conteúdo; todos os momentos da obra, nos quais podemos sentir a nossa presença, a nossa atividade relacionada axiologicamente com o conteúdo, e que são superados na sua materialidade por essa atividade, devem ser relacionados com a forma. (BAKHTIN, 1988, p. 59)

As significações e valorações de uma produção, em qualquer gênero, não estão presentes apenas no seu conteúdo, mas também na maneira como este aparece arquitetado em um material por meio de uma forma. São indissolúveis.

A essa indissolubilidade do estilo a esses dois elementos, também é defendida por Bakhtin “ o estilo integra a unidade de gênero do enunciado como seu elemento” (BAKHTIN, 2011, p.266).

O estilo é indissociável de determinadas unidades temáticas e – o que é de especial importância – de determinadas unidades composicionais: de determinados tipo de de construção do conjunto, de tipos de seu acabamento, de tipos de relação do falante com outros participantes da comunicação discursiva – com os ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso do outro (BAKHTIN, 2011. 266)

Percebe-se, fundamentado em alguns trechos do Círculo de Bakhtin, que dizer que gênero é conteúdo, forma e estilo é dizer que o gênero discursivo se constitui na relação entre esses elementos, os quais são indissolúveis. Pensar, julgar e ensinar um gênero só pela sua forma ou só pelo seu conteúdo, não é falar do gênero em sua completude. Mesmo que haja o foco em um desses três elementos, como objeto de um estudo ou pesquisa específica, cada um deles precisa ser pensado na sua relação com os outros, pois é nessa relação que eles se constituem.

Entretanto, falar só da forma, conteúdo e estilo por si, não é falar do gênero como todo.

A totalidade artística de qualquer tipo, isto é, de qualquer gênero se orienta na realidade de forma dupla, e as particularidades dessa dupla orientação determinam o tipo dessa totalidade, isto é, seu gênero. Em primeiro lugar a obra se orienta para os ouvintes e os receptores, e para determinadas condições de realização e de percepção. Em segundo lugar, a obra está orientada na vida, como se diz, de dentro, por meio de seu conteúdo temático. A seu modo, cada gênero está tematicamente orientado para a vida, para seus acontecimentos, problemas, e assim por diante. (MEDVEDEV, 2012, P. 195)

Estudar gêneros é pensar, além das relações entre forma, conteúdo e estilo, no fato dele estar nutrido no solo sócioideológico. O gênero nasce da vida, constitui-se nas relações sócioideológicas e se constitui nessas e para essas. Segundo Medvedev (2012), analisar enunciados constituídos em gêneros é considerar as particularidades sociais dos grupos que interagem e a complexidade do horizonte ideológico no qual se nutre o enunciado.

Após essa breve e não esgotada reflexão sobre o que seria gênero, resta-nos ainda o segundo questionamento: de que forma ler e estudar gêneros envolve um certo ato estético?

A análise estética, envolve o olhar para a obra em sua constituição, mas também além de suas fronteiras, para a relação com o extra, para a relação do artista com ela, a relação do leitor com ela e a relação dela como solo sócio-ideológico de onde ela se nutre. Segundo Bakhtin (1988) a principal tarefa da análise estética é

Compreender o objeto estético sinteticamente, no seu todo, compreender a forma e o conteúdo na sua inter-relação necessária: compreender a forma como forma do conteúdo e o conteúdo como conteúdo da forma, compreender a singularidade e a lei das suas inter-relações. Só com base nessa concepção é possível delinear o sentido correto para uma análise estética concreta das obras particulares. (BAKHTIN, 1988, p.69)

Apesar de nem todo gênero estar relacionado a arte, todo estudo de gênero envolve o pensar nas relações conteúdo, forma e estilo e suas relações sócioideológicas. Dessa forma, ler e estudar gênero envolve de certa maneira um ato estético.

Referências Bibliográficas

BAKHTIN, M. M. (MEDVEDEV). O método formal nos estudos literários. São Paulo: Contexto, 2012.
___. (1920-1974). Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
___. (1975). Questões de Literatura e de Estética. São Paulo: UNESP, 1993.

 

A Louca: o que a repercussão da canção diz sobre nossa sociedade?

Bárbara Melissa Santana

Ela quer dar
Ela quer dar no pé
Quem te deu esse direito, moça?
Quem você pensa que é?

A louca[1] é uma composição de Manuela Tecchio, estudante de jornalismo envolvida na luta pelos direitos feministas. A canção, postada na rede social Youtube, repercutiu nessa e na rede social Facebook, onde foi compartilhada por diversas páginas voltadas à discussão feminista e demais usuários, além de ter se tornado notícia em diversos jornais nacionais. A repercussão foi e está sendo polêmica: por um lado, homens e mulheres felizes por ouvir uma voz ironizando a desigualdade de gênero cristalizada em nosso cotidiano, enquanto por outro, homens e mulheres atacam agressivamente a performance da moça, o movimento feminista e mulheres que tem reclamado da situação histórica de desvantagem social vivida pelas mulheres.

Em primeiro plano, nos voltamos à análise da letra da canção que tem um eu lírico machista que “se cansa” da moça feminista que passa a reclamar de suas obrigações por ser mulher e não quer mais assumir as atividades domésticas como dever por ter nascido mulher. O ponto de partida é a voz desse sujeito que não identificamos como homem ou mulher, mas que incorpora a ideologia machista contemporânea.

Cada verso da canção remete a um dos clichês relacionado a estereótipos femininos construídos pelo patriarcado. A mulher dona de casa, sob a custódia do pai ou do marido e “bem” comportada. Esses dois estereótipos femininos de “boa moça” são concretizados e denunciados na música como forma de protesto a imposição desses modelos.

 

Ando cansado dessa moça
Que agora deu pra reclamar
Tá achando ruim lavar a louça
E ainda quer se sustentar
Ela tá achando que eu sou trouxa
Se namorando no espelho de
Roupa que não cobre as “coxa’’
Sorrindo de batom vermelho.

 

Além de trazer em primeiro momento resquícios dos estereótipos femininos da “boa moça”, a canção resgata símbolos da libertação feminina, como o reclamar, se sustentar, não cobrir “as coxa” e o batom vermelho. O embate entre a ideologia machista e o empoderamento feminino mediante rompimento dos estereótipos supramencionados se dá no nível do signo e dialoga com questões e discussões históricas incutidas em nossa sociedade.

 

Ouça bem, mulher
Mude logo sua conduta
Que essa moda feminista
É um jeito chique de ser puta 

Elogiar quando ela passa
Agora é coisa de malandro
Desse jeito não tem graça
Você já tá exagerando

 

A ironia na canção incorpora a crítica latente ao movimento feminista contemporâneo e a incompreensão das questões que motivam essa militância pelos direitos de igualdade de gênero. O ser puta, seria a mulher que exige que a sociedade lhe trate, lhe veja e se dirija a ela com igualdade. Por quais razões, a postura feminina de exigir que seu corpo e sua expressão social sejam respeitadas como as de um homem se torna justificativa para o ódio e desprezo ao movimento feminista?

O fortalecimento histórico e milenar do sistema patriarcal que, por sua vez, é intrinsecamente paternalista e machista, gerou a concepção social masculina da inferioridade, fragilidade e malevolência da mulher. Em diversos momentos da história, após o nascimento do sistema patriarcal, ainda na Pré-História, a mulher representou o sujeito calado e submisso. A transgressão desses pilares do patriarcado gerou morte, torturas, estupros e a consolidação cada vez mais aceita da supremacia masculina. Antes da Era Cristã, Aristóteles defende o desprezo pela mulher sobre o pressuposto da inferioridade física, tese que se revigorou no advento do cristianismo a partir da representação feminina no texto bíblico, âncora da religião cristã. Nele, a primeira mulher é Eva, ícone da perdição e do mal, a femme fatale que corrompe o homem. A Bíblia, texto que viria a guiar grande parte do mundo a partir da Era Cristã é iniciado com uma mulher que, criada a partir da costela de Adão, faz com que ele perca seu domínio no paraíso. Sem contar a exclusão de Lilith, aquela que, conforme mitos e edições antigas do texto bíblico teria sido excluída da literatura cristã por ter sido criada do mesmo barro que Adão – portanto, em pé de igualdade – e rejeitado se submeter a ele.

Esse conjunto de evidências históricas motivam a submissão da mulher e a concretização de estereótipos femininos de “boa moça”, como ironiza Manuela em A Louca. A liberdade de decisão da mulher sobre seu corpo e sua expressão também consolida o Calcanhar de Aquiles do sistema patriarcal, já que o empoderamento desafia a supremacia da voz machista e a censura ao corpo feminino. A canção traz a questão da liberdade a partir do direito da moça em decidir que horas sai e que horas volta sem ser reprovada pelo argumento de que “uma mulher decente não faz isso”.

 

Quando ela sai de casa
Não tem mais hora pra voltar
Vou ter que cortar as asas
Pela honra do meu lar

 

A irreverência feminina supramencionada quanto à normatividade patriarcal é a o fósforo na fogueira misógina e machista. Quebrar esses paradigmas implica àquela que o faz e defende, engendrar em um caminho de críticas, abusos verbais e incoerência de teor machista que, infelizmente, se motivam e concretizam no senso comum patriarcal. Defender que o homem pode X coisa pois “é homem” e a mulher não pode a mesma X coisa por “ser mulher” é o limite mais baixo do senso comum machista, é o -1 na escala do bom senso e pressupõe falta de conhecimento histórico e social sobre as atrocidades já cometidas e justificadas pela ideologia patriarcal.

Destarte, o discurso machista criticado na canção advém da construção histórica da fragilidade, inconveniência, malevolência e também da objetificação feminina, esta última, constatada quando a mulher, em recorrentes momentos da história, é tratada como objeto de reprodução de herdeiros e objeto de prazer sexual, construções observadas mesmo antes do início da Era Cristã na Grécia Antiga. Esse olhar sobre a mulher não apenas registra a desigualdade de gêneros como comprova que a construção cultural da inferioridade feminina se alicerça em recorrentes pontos da história da humanidade, sempre em diálogo com o discurso patriarcal.

Refletir sobre A Louca e a repercussão do vídeo, nesse sentido, é observar a reação machista como um dos alicerces do patriarcado e a incompreensão às reivindicações feministas como uma herança histórica da misoginia que já calou, matou e escravizou mulheres. A ascendência da voz feminina foi e ainda é um ato de desafio à supremacia patriarcal que condena a mulher por exigir que seu corpo e poder de escolha sejam respeitados como o são o masculino. Quebrar com o estereótipo de “boa moça” é uma afronta ao tradicionalismo e causa repercussão.

A liberdade sexual, o direito ao divórcio, o direito à leitura e ao aprendizado, assim como o direito a viver sozinha, livre da custódia masculina de um pai ou marido, foram etapas atravessadas pela mulher com suor e muito esforço. Foram imposições feitas à mulher sobre o pressuposto de que o homem era o sujeito digno de deter o poder. Uma construção histórica de desvantagens sociais e culturais que colocaram para trás milhares de mulheres que hoje, por meio do movimento feminista, lutam para superar os ecos ainda reticentes do patriarcado.

 

Referências bibliográficas

ADICHIE, C. Sejamos todos feministas. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

BUTLER, J. Problemas de gênero: Feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

DUBY, G.; PERROT, M. História das Mulheres no Ocidente: A Antiguidade. Vol. 1. Trad. COELHO, M. H. da C.; VAQUINHAS, M. I.; VENTURA, L.; MOTA, G. São Paulo: Ebradil, 1990.

DUBY, G.; PERROT, M. História das Mulheres no Ocidente: A Idade Média. Vol. 2. Trad. COELHO, M. H. da C.; VAQUINHAS, M. I.; VENTURA, L.; MOTA, G. São Paulo: Ebradil, 1990.

DUBY, G.; PERROT, M. História das Mulheres no Ocidente: Do Renascimento à Idade Moderna. Vol. 3. Trad. COELHO, M. H. da C.; VAQUINHAS, M. I.; VENTURA, L.; MOTA, G. São Paulo: Ebradil, 1991.

DUBY, G.; PERROT, M. História das Mulheres no Ocidente: ———–. Vol. 4. Trad. COELHO, M. H. da C.; VAQUINHAS, M. I.; VENTURA, L.; MOTA, G. São Paulo: Ebradil, 1991.

DUBY, G.; PERROT, M. História das Mulheres no Ocidente: O Século XX. Vol. 5. Trad. COELHO, M. H. da C.; VAQUINHAS, M. I.; VENTURA, L.; MOTA, G. São Paulo: Ebradil, 1991.

[1] Link de acesso à canção https://www.youtube.com/watch?v=VzIE8pHJQwo

Ocupar ou invadir: relações exotópicas nas manifestações anti-Alckmin no Estado de São Paulo

Marco Antonio Villarta-Neder/ GEDISC-UFLA[1]

invasão

Foto extraída e recortada de O Estado de S. Paulo.

 

                A reorganização das escolas públicas do Estado de São Paulo, feita pelo governador Geraldo Alckmin tem suscitado protestos por parte principalmente dos alunos dessas escolas, com apoio de vários outros segmentos da sociedade. Nesse contexto, quase 200 escolas foram ocupadas por movimentos articulados de alunos de Educação Básica das escolas públicas paulistas.

                Nas últimas duas semanas houve intensa repressão policial, principalmente nas situações de protestos dos estudantes em vias públicas. A foto acima foi veiculada no dia 04 de dezembro de 2015 e refere-se a uma dessas manifestações.  A proposta desta postagem é discutir, sob o ponto de vista do Círculo de Bakhtin, as relações exotópicas no cartaz em destaque na foto acima no enunciado “A gente ocupa / A polícia invade”.

                No decorrer do século XX, diante dos conflitos em torno da questão da terra, estabeleceu-se uma dicotomia em relação aos termos ocupar e invadir. O termo ocupar é utilizado pelos movimentos que entram à força em um território e o termo invadir é utilizado para designar, do ponto de vista dos proprietários do território, a ação de quem o adentra à força sem deter os direitos jurídicos de posse sobre ele.

                Para Bakhtin a relação exotópica (ou de distância, na tradução do russo) é a determinação inevitável que o outro na constituição de cada sujeito. Assim: […]  não posso agir como se os outros não existissem: saber que o outro pode ver-me determina radicalmente a minha condição. (Bakhtin, 2003, p. 17)

                O que se pretende discutir nesse post é o jogo de relações exotópicas entre os lugares no mundo ocupados pelos sujeitos enunciadores do enunciado em questão e os sentidos estabelecidos na relação com esses lugares.

                Em primeiro lugar, vamos nos deter no termo ocupar.  Da perspectiva da historicidade dos sentidos, quem ocupa é aquele que não reconhece os direitos do proprietário juridicamente investido na posse do território. Ocorre, neste caso, que os ocupantes estão fora do território, excluídos de sua posse, seu pertencimento ou de sua utilização.

                No caso dos estudantes de Educação Básica das escolas públicas estaduais paulistas, a palavra ocupar estabelece inicialmente esse sentido. Ao ocuparem as escolas, reafirma-se a percepção de não pertencimento dos estudantes às escolas. No entanto, esses alunos estudam nelas. Passam boa parte das horas de seus dias no interior delas. Nesse caso, podemos ter dois sentidos: em um primeiro caso, teríamos um pertencimento que existia e que foi rompido por uma política de governo que os estudantes consideram que os alijam desse território; um segundo caso seria o de que já não haveria esse pertencimento antes.

                Vamos à análise do termo invadir. Quando está expresso no enunciado “A polícia invade”, a posição dos estudantes revela que os policiais não detêm os direitos sobre o território e o adentram à força. Há uma hierarquia de sentidos nesse caso. O mais evidente é o relevo ao uso da força pelos policiais. Mas há um outro, que merece atenção. Ao utilizarem o termo invadir para designar a ação policial (e é bom recordar que a polícia representa o Estado, o governo instituído), os estudantes estão se colocando no ponto de vista de quem reafirma sua posse do território invadido.

                Assim, de pelo termo ocupar os estudantes apontam um não pertencimento ao território das escolas, um estar de fora, pela atribuição do termo invadir às ações do aparato policial, os movimentos dos estudantes colocam-se dentro do território e colocam a polícia (e o Estado, representado por essa polícia) fora.

                É, portanto, desse diálogo entre o estar fora e o deslocar-se para dentro e enxergar o outro fora do território que constitui os sujeitos-estudantes como sujeitos políticos nesse contexto histórico. É na dinâmica desse diálogo com sua própria exterioridade em relação às escolas públicas que frequentam e da exterioridade do Estado em relação a essas escolas, que se constituem.

                Finalmente, cabe encerrar com outra reflexão baseada em relações exotópicas. Historicamente vários autores e setores da sociedade tem expressado preocupação com a disjunção entre escola e comunidade e com a situação de os alunos e os segmentos sociais a que pertencem não se sentirem pertencentes ao contexto escolar da escola pública.

                Um diálogo interessante entre lugares do mundo e sentidos pode ser percebido no momento dessas manifestações. Da alteridade com esse espaço-outro, estranho a seu lugar de constituição de sujeitos, os estudantes moveram-se para um lugar que os coloca no território da escola. E se é possível fazê-lo é porque dialogam com um lugar do Estado fora do território da escola. Nesse tenso diálogo com a exclusão das políticas do Estado, cumpre para eles estarem onde o Estado não está.  O sentido-outro, novo, é a percepção de que o lugar dessa ausência (a ser ocupado, portanto) seja exatamente a escola.

[1] Doutor em Letras (Unesp-Araraquara). Docente da Graduação em Letras e do Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Federal de Lavras. Coordenador do GEDISC (Grupo de Estudos Discursivos sobre o Círculo de Bakhtin) que, desde 2013 tem-se ocupado com análise de semioses não-verbais sob o ponto de vista bakhtiniano.

Contribuições dos estudos discursivos para uma professora formadora em formação

Karin Adriane Henschel Pobbe Ramos

 

I shall be telling this with a sigh
Somewhere ages and ages hence:
Two roads diverged in a wood, and I –
I took the one less traveled by,
And that has made all the difference.
(Robert Frost)

Refletindo a respeito de minhas experiências de professora de português, tanto na educação básica quanto no ensino superior, ponho-me a pensar sobre as contribuições do campo dos Estudos Discursivos para a minha formação. Filha de professor de português e agora professora da disciplina de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Língua e Literaturas Vernáculas para um curso de Letras, portanto, formadora de professores de português, percebo uma grande mudança nas perspectivas para se trabalhar com a língua materna nas escolas.

Quando frequentava o ensino fundamental e médio, já me punha a questionar as razões para ter de se decorar tantas listas, repletas de exceções, tantas classificações e análises de eventos que pareciam tão distante daquele veículo de comunicação que me possibilitava interagir com o mundo e descobrir coisas tão fascinantes.

Recordo-me de, em um dado momento, já que não podia ser diferente, ter me embrenhado nas explicações que encontrava a respeito das questões da língua portuguesa nas muitas gramáticas que povoavam as estantes lá de casa. Sabia de cor todas as classes gramaticais e suas características, todos os elementos da sintaxe e suas análises. Mas alguma coisa não encaixava. Acredito que essa inquietação levou-me a optar pelo curso de Letras na graduação.

Já na universidade, comecei a ter contato com outras maneiras de se observar e descrever os eventos linguísticos. Mas ainda era um viés estruturalista que tomava como objeto uma língua homogênea, estática, descontextualizada. E muita Linguística Textual, em franca ascensão na época.

Formei-me em 1991. Em 1992, fiz a inscrição para o concurso de PIII (Professor III) da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo. O exame aconteceu apenas no ano seguinte. Passei, consegui uma boa classificação que me possibilitou escolher uma escola da rede estadual de Assis mesmo. Tomei posse somente em agosto de 1994.

Enfim, efetiva, dona do meu cargo, depois de tanto tempo atuando como eventual, substituta, ACT, caindo de paraquedas nas turmas, sem tempo de dizer a que vinha. Mas, a cena que me vinha à lembrança era de dois caminhos que se bifurcavam diante de mim. Por onde começar? O que ensinar? Sabia o que eu não queria ensinar, entretanto não tinha muita noção de pelo que substituir a gramática tradicional. Por influência da minha formação, muito focada na Linguística Textual, já sabia que o texto deveria ser o protagonista, mas como? Fui tateando e, empiricamente, aos poucos, conseguia propor atividades que não privilegiassem o trabalho descontextualizado com a língua na sala de aula.

Entretanto, faltavam respostas para minhas inquietações de docente. Os caminhos se bifurcando ainda estavam diante de mim. Foi então que decidi partir para a pós-graduação e, 1997, pedi exoneração de meu cargo para poder trilhar outro caminho, embora, movida pelo fascínio de trabalhar com a linguagem em sala de aula.

Nas disciplinas da pós-graduação, comecei a tomar contato com as propostas de Bakhtin e seu círculo, que, àquela época, ganhavam espaço nos estudos da linguagem no Brasil. O primeiro texto que li foi “A interação verbal”, capítulo da obra Marxismo e Filosofia da Linguagem. A partir dessa experiência marcante, comecei a perceber que minhas inquietações começavam não a se dissiparem nem tampouco a se resolverem mas, dialogicamente, tornavam-se cada vez mais inquietantes. O que foi muito bom!

A Análise do Discurso foi me conquistando cada vez mais, passando pela Semiótica greimasiana, pelos estudos baseados em Foucault e Maingueneau até chegar à Análise do Discurso Crítica de Fairclough. Para citar apenas alguns nomes.

Esses caminhos me ajudaram a compreender novas maneiras de se conceituar língua, entendida como um organismo vivo, constructo social fruto das relações dialógicas produzidas nas interações. Ideologias que permeiam os discursos, jogos de poder que se travam na arena dos signos são visões que, embora não tenham sido produzidas, em primeira instância, para serem aplicadas a um contexto de ensino de línguas, são noções que auxiliam na formação identitária de um professor de línguas preocupado em produzir com seus aprendizes contextos de circulação social de gêneros do discurso materializados em textos.

Hoje, tomo esse e outros fundamentos dos Estudos Discursivos para discutir com meus alunos, licenciandos em Letras, as questões relativas ao ensino de língua, principalmente materna, nas escolas brasileiras. Infelizmente, essas mudanças ainda estão longe de fazerem parte da rotina de sala de aula da maioria dos professores que trabalham com a linguagem. Há que haver todo um esforço no sentido de se romper ou, ao menos, criar brechas, nesse imaginário dominante de que ensinar língua é pura e simplesmente ensinar gramática normativa. Não tenho respostas, muito menos modelos a serem seguidos, mas o que aprendi nessa trajetória é que há um caminho diferente, talvez na contramão do fluxo corrente, um caminho menos trilhado, como diria Robert Frost. Os Estudos Discursivos me possibilitaram fazer essa escolha e isso tem feito toda a diferença.

Referências

BAKHTIN, M. M / VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1995[1929].

FROST, R. Mountain Interval. New York: Henry Holt and Company, 1920; Bartleby.com, 1999. Disponível em http://www.bartleby.com/119/1.html. Acesso em 13 nov 2014.

Só acho!

Rosineide de Melo

 Permito-me pela primeira vez divagar acerca das concepções de Bakhtin. Divagar, porque a intenção aqui não é apresentar nenhum estudo científico (embora o GED seja um grupo sério e cujos estudos são rigorosos). Então, só “achismos” a partir de agora!

Em passado recentíssimo, assistimos à diversidade de discursos circulantes nas redes sociais por ocasião das eleições – só para falar dos discursos dos eleitores e não dos candidatos! Dos mais lúcidos aos mais insanos; dos mais coerentes aos sem quaisquer coerências; dos embasados aos levianos; dos que suscitavam reflexão aos que intencionavam a manipulação; dos fatos, às evidências e às invenções.

Independentemente dos candidatos/partidos em disputa, o que assistimos e participamos foi a um efetivo reflexo e refração das polarizações maniqueístas tão presentes em nossa sociedade contemporânea:  bem x mal; céu x inferno; certo x errado; comunismo x capitalismo… quando entendo que deveríamos dar lugar ao “bem E mal”!

Fiquei imaginando o que Bakhtin (sujeito social e não o empírico) diria disso tudo: das indiretas, dos discursos enviesados e tendenciosos; dos discursos, por vezes, discriminatórios e preconceituosos; dos discursos tidos como de ódio (daria até para acionar a Análise do Discurso Francesa e estudar as formações discursivas, estabelecendo um rico diálogo metodológico com a Análise Dialógica do Discurso!)

Sabemos da inexistência da neutralidade do signo, que traz em si todas as apreciações axiológicas (estéticas e éticas) e ideológicas (históricas, políticas, culturais), em busca da construção do sentido: apesar de sabermos que não mudaríamos a opinião do outro (do errado?!), os embates foram travados nas redes sociais: explicitação da arena! Assim, o tom valorativo a favor de um candidato só trazia aspectos positivos (ou pseudos) sobre ele e negativos (ou pseudos) sobre o outro e vice-versa. O argumento virava contra-argumento à luz das entoações valorativas, a partir dos horizontes apreciativos. Os signos com mesmos significados construíram sentidos diferentes de acordo com o que se queria mostrar.

Fiquei pensando então acerca das concepções de alteridade, exotopia e de que “O signo se torna arena onde se desenvolve a luta de classes” (Volochinov/Bakhtin, 1995 [1929], p. 46).

Acho que Bakhtin não se espantaria, pois já havia anunciado, lá em Marxismo e Filosofia da Linguagem, que:

 Na realidade, todo signo ideológico vivo, tem (…) duas faces. Toda crítica viva pode tornar-se elogio, toda verdade viva não pode deixar de parecer para alguns a maior das mentiras. Esta dialética interna do signo não se revela inteiramente a não ser nas épocas de crise social e de comoção revolucionária (p.47).

 Sinto que Bakhtin notaria que faltou aos eleitores em debate exercer a exotopia, vivenciar a noção de excedente de visão e, conforme bem escreve Freitas (2013):

Essa noção de excedente abre espaço para outros conceitos como os de empatia e de exotopia (…). A exotopia mostra significativamente como o outro, que está fora de mim é quem tem condições de me completar, porque vê o que não tenho possibilidade de ver em mim, tanto em meu aspecto corporal e espacial como nos meus atos que expressam meu modo de ser.

Nesse processo de completar o outro a partir de meu excedente de visão, Bakhtin (2003) situa a empatia como um primeiro passo, no qual eu me coloco no lugar do outro procurando ver axiologicamente o mundo de dentro dele tal qual ele o vê. Esse é um movimento de fusão, identificação com o outro que deve ser completado pelo movimento de retorno ao meu lugar. De volta ao meu lugar, é que tenho condições de contemplar o horizonte do outro, com tudo que descobri do lugar que ocupo fora dele e dar forma e acabamento o que contemplei nele e completá-lo com o que é transcendente à sua consciência (FREITAS, 2013, 192).

Só acho que faltou – nos faltou – colocar-se no lugar do outro, buscar compreender o ponto de vista desse outro, exercitar a empatia.

Sempre que lia na rede social um “absurdo” – da minha apreciação valorativa – procurava entender o que havia levado uma pessoa (tão amiga, tão identificada com meus princípios?!) politicamente analisar as informações de forma tão diferente da minha… nem melhor nem pior, diferente… ler e interpretar  indicadores sociais ou econômicos – tão exatos -, por exemplo, de forma bem diferente… o exato cedendo lugar ao subjetivo (também tenho lá meus pensamentos maniqueístas!) armadilhas da linguagem…ou efetivamente a construção/apreensão de sentidos.

Sabemos que sentido constrói-se no/do contexto, no/do momento histórico, cultural, ideológico; nas/das condições de produção, circulação e recepção; nos/dos sujeitos sociais em interação e com tudo que os constitui. Sentido “da faculdade de julgar” (Houaiss;Villar,  2009, p.682), do sentir, e aí o eu sente diferente do outro! E só o processo exotópico permite-nos exercitar o outro em mim e o eu no outro.

Confesso que repensei meus conceitos… sempre defendi que o Brasil estava acima de alguns comportamentos medievais, que havíamos superado um pouco o machismo; que estávamos convivendo melhor com as diferenças religiosas e de gêneros; que vivenciávamos um certo nacionalismo, valorizando os regionalismos na contemporaneidade cada vez mais  multicultural…. sim e não!

Essas eleições foram históricas não somente pelo fato de ser um acontecimento histórico em si, mas pelo que provocou em termos de discussões nas redes sociais. Acho que se por um lado perdemos a oportunidade de realizar um debate político mais maduro, por outro, ratificamos o quão é importante poder falar, lembrando que o conflito é inerente à arena discursiva.

As redes sociais fazem valer, de uma forma implacável, o caráter irrepetível e único dos textos/enunciados! Certamente Bakhtin ficaria fascinado com elas, com esse espaço discursivo privilegiado e formaria um corpus inesgotável de textos/enunciados circulantes no período eleitoral! E porque continuaria à frente do seu (do nosso) tempo, constataria que suas teorias estariam cada vez mais pertinentes e vanguardistas…

Quanto à ausência de uma postura exotópica, que nos proporcionaria uma certa tolerância com o outro, acho que ele, dialogicamente invocando nosso querido Lupicínio, diria “esses moços, pobre moços… ah se soubessem o que sei…”.

#Só acho

Referências

FREITAS, M.T.A. Identidade e alteridade em Bakhtin. In: PAULA, L. STAFUZZA, G. Círculo de Bakhtin: pensamento interacional. Campinas,SP: Mercado de Letras, 2013. (Série: Bakhtin: Inclassificável, v.3). p. 183-200.

HOUAISS, A. VILLAR, M.S. Minidicionário Houaiss da língua portuguesa. 3ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.

VOLOCHINOV, V. N./BAKHTIN, M. M. Marxismo e Filosofia da Linguagem.  ed. São Paulo: Hucitec, 1995[1929]. Trad. Michel Lahud. Yara Frateschi Vieira.

Sofia “Fome Come”

Luciane de Paula

“Gente eu tô ficando impaciente
A minha fome é persistente”

Para aqueles que estão perdidos com a corrente da “infomaré”, como cantaria Gil, perguntando-se “Como e o que faço com tanta informação?”, minha resposta é: Antropofagia! Devore!

Mais uma (informação/reflexão) pra coleção, então. Essa, inspirada em Sofia, a sabedoria de 7 anos que, personificada, caminha, fala, canta e encanta a todos com suas perguntas e reflexões profundas, como as de Manoel de Barros. Sofia não convida, ela se atira e nos arranca de nossa inércia a habitar o seu mundo. Com esse ponto de vista, num prisma caótico de quem tenta captar as refrações iluminadas que antes não via, tento, a partir das reverberações de vozes que ouço e vejo, chamar a luz de fora da minha caverna tão confortável, sem me arriscar cegar, jamais olhando diretamente para a luz-realidade que, de fato, nem sei se existe, mas não me importo mais com isso, uma vez que é a produção da significação que me atrai e rouba a atenção, hipnoticamente.

Lembrando-me de um tempo atrás, quando eu e Sofia, de “mãos dadas” e sem nos afastarmos muito (como diria Drummond), cantávamos e dançávamos, bem como tentávamos aprender a percussão com mãos e copos (a la Barbatuques), no ritmo cada vez mais acelerado da canção “Fome come” (de Sandra Peres e Paulo Tatit – isso mesmo, o irmão do Luiz que eu tanto cito), da Palavra Cantada, peguei-me sem pensar, fluida, como se quer esta escrita, automática, tentando angariar diálogos sem pensar em suas conexões racionais ou amparados pelo academicismo e, para a minha surpresa catártica, veio à minha mente: a antropofagia come come. Olhei para a Sofia e a vi me ensinando como é que a Fome come, com suas mãozinhas batucando e sua voz entoando a canção numa naturalidade que eu havia perdido. Ao observar, desconcentrei-me, fiquei perdida no tempo-espaço da canção performática. E pensei, tentando recobrar a razão de uma professora-pesquisadora que não se dá o respeito: É isso o que a academia faz com a gente. Desumaniza. A gente deixa de ter reflexos, de re-agir, não atua, só repete fórmulas de que não devemos repeti-las. Eh, estamos precisando da sabedoria de Sofias, de devorar a fome que come. Por isso, peço ajuda a ela para tentar me despregar de meu ostracismo costumeiro e dançar com as palavras aqui. Isso porque de nada adianta entoar que

“Gente eu tô ficando impaciente
A minha fome é persistente
Come frio, come quente
Come o que vê pela frente
Come a língua, come o dente
Qualquer coisa que alimente
A fome come simplesmente
Come tudo no ambiente
Tudo que seja atraente
É uma forma absorvente
Come e nunca é suficiente
Toda fome é tão carente
Come o amor que a gente sente
A fome come eternamente
No passado e no presente
A fome é sempre descontente”

Nada adianta essa fome automática que nada alimenta. É preciso reaprender a comer. Sim, estou nessa fase. Sentir a cada mordida, mais, a cada toque da língua, o sabor do alimento. Feito recém-nascido, reaprender a ter sensações gustativas de vida. Sabor pela vida. Saborear o saber. Sofia, help me. Saber saborear requer operações cirúrgicas precisas. Isso mesmo. Não no corpo, mas na mente, no espírito, na língua. Transformar em ato cada mordida, pensada conscientemente, sem automatizar em ação para que o estômago não grite. Ser, toda, “Coração cabeça estômago” (Camilo Castelo Branco).

Para tentar trazer ao corpo essa estratosfera solta, seguem quatro vídeos da Palavra Cantada. Versões da mesma canção – que, enunciada, não são a mesma, mas muitas:

. o primeiro é de um show completo, chamado “Brincadeiras Musicais” – vejam a partir dos 19 minutos e 35 segundos a canção citada com uma outra, anterior…a brincadeira com o copo e as palmas é uma delícia…treino com a Sofia (E tem gente que pensa que isso virou moda nos Estados Unidos há pouco tempo e chegou aqui via “Caldeirão do Huck”, nada disso minha gente. A brincadeira é “véia” e boa);

. o segundo só da canção “Fome come”, de um outro show, o Pé com Pé, só com Paulo e Sandra;

. o terceiro só com os brincantes da trupe, num festival de canção “infantil” de Curitiba; e

. o último, do clipe oficial da canção, cantada por Sofia e por mim – foi com esse que me perdi para, aqui, tentar, agora, encontrar-me, ainda em êxtase.

 A mim, os clipes lembram muito uma mistura de concretismo, Secos e Molhados e Hermeto Paschoal, em especial o último. Vejam se gostam. Melhor, antopofagiemo-nos com eles. Ou, como canta Adriana Calcanhoto (em “Vamos comer Caetano”): “Vamos comê-lo cru” (em diversos sentidos). Isso mesmo: “Pela frente / pelo verso / vamos lamber a língua”. Pelo verso, em especial. Afinal, já pregavam os modernistas de 1ª. geração (essencialmente, Tarsila, Oswald e Mário) e os concretistas retomaram (sobretudo, Augusto e Haroldo de Campos): o verso é multimodal, música e imagem da língua. “Verbo-voco-visual”, como denominou Décio Pignatari a potencialidade semiótica da poesia concreta – tal qual a palavra cantada de “Fome Come”. Concretamente enunciada. Enunciado enunciado que é enunciação. Ato em ação com a performance “brincadeira”. E como muda a cada enunciação (basta reparar cada realização entoada em cada vídeo). Ler a letra, escutar a canção e assistir ao vídeo são práticas completamente diferentes.

A Tropicália (destaco Torquato Neto e Caetano) arrasa e Arnaldo Antunes (nem comentarei nada sobre essa minha paixão) explode na contemporaneidade com essa “Comida” titânica tão brasuca. Por que e como conseguimos esse feito enunciativo sincrético, mais, híbrido, tão típico da contemporaneidade e tão nosso? Somos assim, antropófagos. Devoramo-nos. Nos nós nus – ora apertos, ora amarras frouxas, mas sempre na nudez além da roupa e do famigerado corpo sígnico, pois a medula óssea se encontra no discurso que, por sua vez, instaura-se no não-dito, mais que explícito, implícito e subentendido, na pausa, no ritmo, na cadência, no molejo que come come gamers, antigos e clássicos da modernidade e da pós-modernidade.

O estômago é o órgão da contemporaneidade. Será q é por isso q sofremos tantas gastrites, hérnias, úlceras e demais inflamações? Falta-nos mastigar e digerir melhor o mundo, gestar a vida e vomitar “estrelas de mil pontas” (além da hora da morte)? Temos sofrido de má digestão. Então, mastiguemos direito nossas leituras e matemos nossa fome sem sermos ruminantes ou sendo-os. Ruminar também é importante. Ruminar a ideia, deixa-la brotar de dentro, não engolir qualquer coisa, barrar o que faz mal, adverte-nos corpos saudáveis, tidos como des-ajustados des-ajuizados.

E que fome é essa que temos, de tudo: informação, formação, ato-ação? De onde vem?

“Se vem de fora

ela devora, ela devora
(qualquer coisa que alimente)
Se for cultura

ela tritura, ela tritura
Se o que vem é uma cantiga

ela mastiga, ela mastiga
Ela então nunca discute

só deglute, só deglute
E se for conversa mole

se for mole ela engole
Se faz falta no abdomem

fome come, fome come”

Vem de dentro, de fora, dos lados, de todo lugar. Fome além da fome. Fome de alimento nutritivo além da comida literal (claro que essa também é essencial). Fome de todas as comidas. Fome de comer o outro: outra cultura, outro alimento, outro sujeito, outro enunciado, de todos os lados – frente, verso, avesso – em todos os tempos e lugares – “na rua, na chuva, na fazenda / ou numa casinha de sapé” (Hyldon), “no chão, no mar, na lua, na melodia” (Rita Lee e Roberto de Carvalho), em qualquer posição (o kama sutra da Palavra que nos aguarde no osso, no oco, espesso e fluido). Fome de não-pensar, não-correção, nada padrão. Fome de diversidade(s) e diferenças. Fome humana porque “somo inclassificáveis” (de novo, Arnaldo Antunes)! Fome antropofágica.

A Sofia é quem sabe o que é antropofagia e palavra cantada. Mas, na dúvida, outro dia, resolvi perguntar e escutei ativamente que “Fome é quando dá aquela dor na barriga da gente e a gente tem que comer” e, entoando no ritmo que adora (do último vídeo), continuou sua resposta com a Palavra Cantada:

“Come o que vê pela frente
Come a língua, come o dente
Qualquer coisa que alimente
A fome come simplesmente
Come tudo no ambiente
(…)
É uma forma absorvente
(…)
Come o amor que a gente sente
A fome come eternamente
(…)
Fome come, fome come”

E terminou com “Come come / come come” fazendo som de barulho de dente rangendo a gente pelo meio. Senti-me triturada, esmagada, deglutida, digerida. Aqueles dentinhos que, de leite, estão se tornando, pouco a pouco, permanentes, ainda são móveis (que bom!) e me mastigaram até por suas janelinhas. Senti-me passando por tudo: lábios, dentes, gengiva, palato, língua e, antes mesmo que eu pudesse esboçar reação, escorreguei pela laringe e me vi, como Dóris (de Procurando Nemo), tendo de arriscar “sofiês” para ser cuspida daquele estomagozinho tão efetivo! Que bom que vamos, juntas, conhecendo o cancioneiro brasileiro e ela me ensina a deglutir, mastigar bem e digerir tudo…ainda mais com suas janelas…Aproveitemos!

Antropofagiemo-nUs todos, com sofias mil!

Tem muita informação no mundo, de toda espécie e sobre tudo. Nós é q temos de aprender a direcionar, escolher e, acima de tudo, a partir disso, digerir bem, o bem, com alguém. Trocar. Gerar outra e mais in-formação. Lixo (do) luxo? Luxo (do) lixo? LU xô! Ok…tô indo…tô indo…cheia de fome. Acho que já tem comida suficiente por enquanto. “Fome come, fome come”. 😉